Institute for Strategic Dialogue: The counter-narrative handbook (pdf: The counter narrative handbook).
Radicalisarion Awareness Network (pdf: Preventing radicalisarion to terrorism and violent extremism. Delivering counter- or alternative narratives)
‘Deradicalisering. Wetenschappelijke inzichten voor een Vlaams beleid.” Vlaams Vredesinstituut (pdf: ‘Deradicalisering’ wetenschappelijke inzichten voor een Vlaams beleid)
toolkit campagne: http://www.counternarratives.org
Auteur(s):
Jaar van publicatie: 2013
Betrokkenheid van ouders bij school heeft een positief effect op de ontwikkeling van kinderen, daar zijn velen het over eens. Maar hoe onderbouwd is deze aanname? En wat wordt precies met ‘ouderbetrokkenheid’ bedoeld? Op welke aspecten van de ontwikkeling van kinderen heeft ouderbetrokkenheid effect? Deze reviewstudie brengt in kaart wat het effect is van verschillende vormen van ouderbetrokkenheid op de cognitieve en niet cognitieve ontwikkeling van kinderen. Daarnaast wordt een overzicht geboden van internationaal onderzoek naar de rol van leraren – zowel in po als in vo – in het proces van ouderbetrokkenheid.
De review betreft 111 studies naar de effecten van ouderbetrokkenheid op leerprestaties taal, rekenen, zaakvakken, algemene vorming en op motivatie, welbevinden en zelfwaardering van leerlingen van verschillende leeftijden. De meeste besproken studies zijn surveys, slechts enkele hebben een quasi-experimenteel design. Om deze reden presenteren de onderzoekers de conclusies met enige voorzichtigheid.
Uitkomsten zijn dat er evidentie is voor de effectiviteit van ouderbetrokkenheid op zowel de cognitieve als niet-cognitieve ontwikkeling van kinderen. Thuisbetrokkenheid van ouders heeft een grotere invloed dan ouderbetrokkenheid op school. Naarmate het thuismilieu meer geletterd is, zijn de effecten op de kinderen groter. Effectief bij oudere kinderen is steun in de vorm van interesse tonen en het kind aanmoedigen om zijn best te doen.
Maar naast positieve effecten zijn er ook negatieve effecten van thuisbetrokkenheid gevonden. Een teveel aan controle en een grote druk om te presteren kunnen averechts werken, evenals de betrokkenheid van vaders. Ook veel contact tussen ouders en school lijkt een negatief effect te kunnen hebben. Dit wordt mogelijk veroorzaakt doordat de contacten met school bij achterblijvende schoolprestaties toenemen. Ook bij het negatieve effect van huiswerk en van de betrokkenheid van vaders kunnen achterblijvende prestaties de achterliggende oorzaak zijn.
In het tweede deel van de review worden 54 empirische studies besproken naar effecten van uiteenlopende vormen van ouderbetrokkenheid en de wijze waarop leraren de betrokkenheid van ouders kunnen stimuleren. Het blijkt dat leraren in staat zijn om ouderbetrokkenheid thuis en op school te stimuleren, waarbij zij meer invloed hebben op de betrokkenheid op school dan op de thuisbetrokkenheid.
Belangrijk hierin is dat de ouders de uitnodigingen van de leraar niet als te algemeen opvatten. Ouderbetrokkenheid wordt gestimuleerd door specifieke vragen en verzoeken, door concrete activiteiten. Daarnaast spelen de attitudes van leraren een grote rol. Essentieel is een positieve en open houding ten opzichte van betrokkenheid van alle ouders, juist ook die uit lagere sociaal-economische milieus en uit culturele minderheden. Daarbij werkt het positief als leraren open en helder met ouders over de gewenste verdeling van taken en verantwoordelijkheden communiceren. Tot slot kunnen leraren ouderbetrokkenheid vergroten door veel informatie over het onderwijs en over de vorderingen van het kind te geven. Informeel contact en ict kunnen hier een bijdrage aan leveren.
De onderzoekers wijzen op de noodzaak om de sociaal-economische en/of cultureel-etnische achtergrond van ouders te betrekken bij het beoordelen van het effect van ouderbetrokkenheid op de ontwikkeling van kinderen te betrekken. Immers, wanneer je dat niet doet, is niet vast te stellen wat het effect heeft veroorzaakt. Ook maken de onderzoekers een onderscheid tussen onderzoek naar de verbanden tussen de geletterdheid van het thuismilieu en de ontwikkeling van de leerlingen enerzijds en het effect van interventie in geletterdheid van het thuismilieu op de ontwikkeling van de leerlingen anderzijds. Maar in de studie en met name in de conclusies worden deze punten niet steeds onderscheiden.
Wij willen graag een kanttekening maken bij de conclusie dat de thuisbetrokkenheid van ouders meer effect op de ontwikkeling van kinderen heeft dan ouderbetrokkenheid op school. In het algemeen valt zeker te stellen dat ouderbetrokkenheid thuis meer bijdraagt aan schoolsucces van kinderen dan ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie op school. Er is een zeer sterke samenhang tussen de kwaliteit van het educatieve thuismilieu en het schoolsucces van de kinderen.
De vraag is nu wat dit voor interventiesop het gebied van ouderbetrokkenheid betekent. Hoe kun je de geletterdheid van het thuismilieu zo verhogen dat ook de ontwikkeling kinderen van laaggeletterde, laagtaalvaardige kinderen gestimuleerd wordt en ook zij tot hogere prestaties komen? Juist ook bij laagopgeleide en laagtaalvaardige ouders doet ouderparticipatie /ouderbetrokkenheid op school er om verschillende redenen toe.
Bij deze ouders kan ouderparticipatie/ouderbetrokkenheid op school de afstand tussen het school- en het thuismilieu verkleinen. Daarbij kan het de attitude van kinderen ten opzichte van school en ouders positief beïnvloeden. Kinderen vinden het vaak leuk en zijn trots als ouders op school actief zijn. Er ontstaan meer verbindingen tussen school en thuis. Zo kunnen ouders die geïsoleerd zijn, meer contacten krijgen met leerkrachten, overige medewerkers van de school en andere ouders. Deze contacten stimuleren de taalontwikkeling in het Nederlands.
Vervolgens kan door het contact en de toegenomen taalvaardigheid de kwaliteit van de interactie met de leerkracht verhoogd worden. Een goede relatie tussen school en ouders is noodzakelijk om in gesprek te komen over educatieve activiteiten thuis. Kortom: ouderbetrokkenheid thuis en participatie/betrokkenheid op school staan niet los van elkaar. Investeren in ouderparticipatie is ook vanuit het oogpunt van een rijk educatief thuismilieu waardevol.
(2017) WELWIJS. 28(1). p.26-30
(2017) WELWIJS. 28(1). p.30-33
Peter Fischli David Weiss, How to Work Better, 1991. Screenprint on paper, in six colors, 70 x 50 cm, unlimited edition. © Peter Fischli and David Weiss
Leraren voelen zich vaak machteloos tegenover kinderarmoede. Toch kunnen ze het leren en leven van kinderen in armoede duurzaam verbeteren: door hun executieve functies te stimuleren. Wat dat zijn?
Docent kleuteronderwijs Sanne Feryn en prof. orthopedagogiek Dieter Baeyens leggen uit.
Dieter Baeyens: “Om op school en in de maatschappij te functioneren, redeneringen op te bouwen, problemen op te lossen of te plannen, heb je goed ontwikkelde executieve functies nodig. Ze zorgen ervoor dat je je gedrag, je emoties en gedachten kan sturen en gericht kan inzetten. We worden niet met die skills geboren, maar kunnen ze vanaf de kleuterklas ontwikkelen via krachtige interacties en oefeningen.”
Dieter Baeyens: “Een kind van wie de impulscontrole niet voldoende sterk ontwikkeld is, wordt vaker afgeleid en kan zijn aandacht moeilijk richten. Tuur kan zijn aandacht bv. niet bij zijn rekenspel houden omdat Mohammed in de andere hoek met autootjes speelt. Of je merkt het aan Lowie die niet meteen kan stoppen met bewegen als de muziek ophoudt of aan Amina die haar antwoord eruit flapt voor de leraar haar aangeduid heeft.”
Sanne Feryn: “Het werkgeheugen stelt ons in staat om 2 dingen tegelijk te doen en plannen en instructies van anderen te onthouden. Zo kan Jamal bij een gezelschapsspel in de kleuterklas goed onthouden wie er telkens aan de beurt is. En heeft Yassir problemen om verschillende instructies in één keer te onthouden, bijvoorbeeld ‘ga naar het toilet, neem je jas en ga naar de speelplaats’.
Dieter Baeyens: “Kinderen die cognitief flexibel zijn, kunnen zich vlot aanpassen aan nieuwe situaties en tussen 2 of meer taken wisselen. Als Finn op een probleem botst, kan hij gemakkelijk een andere manier bedenken om het op te lossen. Cognitieve flexibiliteit heb je nodig om iets vanuit een ander perspectief te bekijken, plannen, bij te sturen en een andere aanpak uit te proberen.”
Sanne Feryn: “Al deze voorbeelden focussen op de puur cognitieve aspecten van de executieve functie. Maar deze 3 functies – impulscontrole, werkgeheugen en cognitief flexibel zijn – worden ook ingezet in emotioneel geladen situaties en dan komt er ook emotieregulatie aan te pas. Probeer maar eens 24² uit het hoofd te rekenen als je weet dat je er een hoofdprijs mee kan winnen.”
“Voor kleuters geldt hetzelfde: als hun emoties ze overrompelen, kunnen ze niet optimaal functioneren. Leer kinderen stil te staan bij hun eigen emoties, ernaar te kijken en te kanaliseren. Als Jonie beseft dat hij boos was en daardoor zijn vriendje heeft pijn gedaan en de juf dus boos is, heeft hij een belangrijk inzicht verworven.”
Dieter Baeyens: “Dat klopt. Die vaardigheden ontwikkelen zich samen met de voornamelijk prefrontale hersenkwabben. Tussen de leeftijd van 3 en 5 jaar staan de hersenen wijd open voor prikkels van buitenaf en maken kinderen hun meest spectaculaire groei: ze leren zich te focussen, afleidingen te weerstaan, hun beurt af te wachten, verschillende opdrachten te onthouden en door te zetten. Na hun vijfde is de groei veel kleiner. Al is de prefrontale cortex wel pas volgroeid in de jongvolwassenheid.”
Sanne Feryn: “Sterke executieve functies bij kleuters zijn van groot belang voor leerprestaties zoals rekenen en leren lezen, voor de schoolrijpheid (overgang naar het eerste leerjaar) en de sociaal emotionele ontwikkeling van een kind. Ze werken bijna voorspellend.”
Dieter Baeyens: “Bovendien blijf je daarop nieuwe executieve functies bouwen: tieners die in de klas in staat zijn om te luisteren én tegelijk te noteren, die kunnen plannen en organiseren, die kunnen weerstaan aan de verleidingen van de social media en niet ontregeld geraken als mama zegt: ‘Ik zal wat later thuis zijn, let jij een beetje op je kleine broer?’”
Dieter Baeyens: “Kleuters die opgroeien in een kwetsbare situatie lopen een groter risico op zwakkere executieve functies. Stressvolle contexten zoals armoede, maar ook verwaarlozing of geweld zorgen voor toxische stress die de neurologische ontwikkeling van de prefrontale cortex tegenhoudt. Bovendien is de kans groter dat hun ouders hen minder sterk ondersteunen om die functies te ontwikkelen, omdat die met ‘overleven’ bezig zijn. Het gevaar dat ze in de kleutertijd al een sociaal-emotionele en cognitieve achterstand oplopen, is groot.”
Sanne Feryn: “Uit onze nultest met 240 Vlaamse kleuters blijkt dat kinderen met SES-kenmerken significant lager scoren op executieve functies dan hun leeftijdsgenoten uit de middenklasse. Uit internationaal wetenschappelijk onderzoek blijkt dat wie als kleuter laag scoort op zelfregulering, later meer kans maakt om zonder diploma uit te stromen, het moeilijker krijgt om financieel alles op orde te krijgen en te houden en meer risico loopt om te roken op 15 jaar.”
Dieter Baeyens: “Leraren hebben weinig invloed op de armoede thuis. Maar ze kunnen wel in de klas die executieve functies extra stimuleren en oefenen. Dat is goed voor elk kind maar je maakt daarmee méér verschil voor een kind dat in armoede leeft. Het is goed dat leraren zich daar meer bewust van worden.”
Sanne Feryn: “Ik train kleuteronderwijzers om hun EF-bril op te zetten en te kijken hoe zij kleuters begeleiden, hoe ze hun klas kunnen organiseren en welke activiteiten ze kunnen aanbieden om die executieve functies te stimuleren. Als kinderen meester zijn over hun gedrag, kunnen ze actief leren en zijn ze niet langer slaaf van hun omgeving. Wie aan executieve functies werkt, verbetert het leren van (kans)arme kinderen duurzaam. En zo verhoog je de kans dat ze later een succesvol leven leiden.”
Met het project ‘Zet je EF-bril op’ vormt de stad Aalst, i.s.m. Odisee Hogeschool en KU Leuven, kleuteronderwijzers om de zelfsturende vaardigheden bij kleuters te stimuleren. Zo wil de stad een stimulans geven om kinderarmoede via onderwijs aan te pakken. Meer info op www.ef-bril.be
Het project ‘Kleine Kinderen Grote Kansen’ wil kinderarmoede en sociale ongelijkheid in Vlaanderen helpen aanpakken. In dat kader zetten alle lerarenopleidingen kleuteronderwijs in op kwaliteitsvolle interacties in de klas. Hoe creëer je een krachtige leeromgeving die de ontwikkeling van taal, denken en relaties in de klas stimuleert? Meer info op www.grotekansen.be
De! Kunsthumaniora Antwerpen had een paar jaar geleden een belabberde spijbelreputatie. Maar in amper 2 jaar tijd slaagde de school erin om het aantal spijbelaars te halveren. Dat deed ze met een strikte opvolging, én een zachte begeleiding.
Katrien Legrand, pedagogisch directeur: “Wij zijn een heel ‘spijbelgevoelige’ school. De school telt 2 campussen die ver van elkaar liggen, de leerlingen komen vaak van ver. Bovendien heeft iedereen een individueel lessenrooster, dus andere lesuren. Toch waren we verrast toen we onze spijbelranking van de stad Antwerpen kregen. De leerlingen geven immers aan dat ze hier graag schoollopen.”
“Samen met het CLB turfden we gedetailleerd onze spijbelgegevens, op zoek naar patronen: tijdens welke uren wordt het meest gespijbeld, welke lessen? Nu moeten alle leraren élk lesuur registreren wie aanwezig is. Voortaan heeft niet enkel de titularis, maar het hele schoolteam aandacht voor spijbelaars.”
Greet Cremelie, CLB GO! Antwerpen: “Vroeger sloten we leerlingen die vaak spijbelden een dag uit van school. Nu krijgen leerlingen die niet gewettigd afwezig waren eerst een uitnodiging om die afwezigheid alsnog te wettigen. Vanaf 6 halve dagen B-codes spreekt de titularis ze aan.”
“Vanaf 10 halve dagen moeten ze samen met hun ouders op gesprek komen, en polsen we naar de reden van hun spijbelgedrag. Vaak blijkt daar dat de spijbelaars lessen overslaan omdat ze bijvoorbeeld schrik hebben van de leraar, of omdat ze voor hun zieke zus moeten zorgen. Achter spijbelgedrag zit vaak een psychologisch probleem of een problematische opvoedingssituatie. Daar gaan we mee aan de slag.”
“We zien spijbelen vooral als een zorgprobleem, geen tuchtprobleem. Dus volgt er niet meteen een strafstudie, wel begeleiding op maat, zoals een gesprek met de leerlingenbegeleider of CLB-medewerker. Je moet vooral blijven communiceren. Een contract gebruiken we pas als allerlaatste stok achter de deur.”
Achter spijbelgedrag zit vaak een psychologisch probleem of een problematische opvoedingssituatie. Daar gaan we mee aan de slag.”
Katrien Legrand, pedagogisch directeur: “Omdat we heel kort op de bal spelen, moesten we vorig jaar tot wel 30 leerlingen per week uitnodigen voor een gesprek. Nu stuurt het secretariaat nog elke week 130 mails naar ouders en leerlingen met de vraag om afwezigheden te wettigen.”
“Maar de strikte opvolging werpt haar vruchten af: geen enkele spijbelaar blijft hier onder de radar. De leerlingen weten dat ze met hun zorgen op school terechtkunnen. Dat trekken we zelfs door tot in de taal van het schoolreglement. Zo spreken we nooit over een problematische afwezigheid, want de leerling zelf is niet altijd het probleem. Ook daarin willen we een warme school zijn.”
kenp_armoede_12frames-1kenp_armoede_12frames-1bron: klasse, – cfr. ook onderzoek baldwin van gorp
In de boekentas van Sarah zit altijd een lege brooddoos, maar het meisje draagt wel de nieuwste K3-schoenen. Hoe kijk jij naar haar armoede? Jouw bril bepaalt welk probleem je ziet en wat een mogelijke oplossing is. Professor Baldwin Van Gorp ontdekte 12 brillen om mee naar kinderarmoede te kijken.
Baldwin Van Gorp, professor journalistiek (KU Leuven), onderzocht honderden teksten en distilleerde 12 mogelijke brillen (of frames) waarmee we naar armoede kijken.
Baldwin Van Gorp: “Mensen beseffen vaak niet met welke bril ze naar armoede kijken. Als je die frames expliciteert, worden ze er zich plots wel van bewust. Het ene juiste frame bestaat niet. De 12 verschillende frames zijn niet beter of slechter maar vormen een gereedschapskist om genuanceerder naar kinderarmoede te kijken, om oorzaken en oplossingen te zoeken.”
“Sommige frames (1, 2, 6, 9, 11) brengen kinderarmoede in verband met een probleem (slechte ouder, weinig zorgende maatschappij…). Andere frames (3, 4, 5, 7, 8, 10, 12) nodigen vooral uit om vanuit een ander perspectief te kijken (de kracht van kinderen in armoede, als we samenwerken kunnen we wel iets bereiken…).”
FRAME 1: Uit medelijden schiet je de kinderen in armoede te hulp want ze zijn zelf niet in staat zich te redden. Het kind is het onschuldige slachtoffer en zit vast in de rol van de zwakke, de afhankelijke die moet geholpen worden.
Dit frame bekijkt ‘de arme’ als een hulpeloos wezen, het vergeet zijn ‘kracht’ en ‘potentie’.
FRAME 2: Kinderen die in armoede leven, zijn tikkende tijdbommen die later meer kans hebben op een zwakke gezondheid of om werkloos te worden. Als we nu niet ingrijpen worden ze een last en kost voor de samenleving, een blok aan het been.
Dit frame mobiliseert wel, maar speelt ook in op angstgevoelens.
FRAME 3: Armoede is geen eigenschap van het kind, maar van zijn omgeving. Ook een kind in armoede zit boordevol pit. Het kind is een sterke kiem. Als we werken aan de voedingsbodem groeit het uit tot een sterke boom of mooie bloem.
Dit frame is positief, toekomstgericht. Het loont om te investeren in de strijd tegen armoede.
FRAME 4: We kunnen de strijd tegen kinderarmoede winnen als alle betrokken partijen, inclusief de kinderen en hun ouders samenwerken als gelijkwaardige partners. We moeten armoede bestrijden, niet de armen. Samen staan we sterk.
Dit frame is hoopgevend en actiegericht.
FRAME 5: Armoede is niet louter een probleem maar kan ook een harde leerschool zijn. Iedere arme is een ervaringsdeskundige, een expert. Zijn levenservaring, kennis en inzichten zijn noodzakelijk om kinderarmoede te begrijpen en bestrijden.
Dit is een hoopvol frame, het bekijkt armoede niet louter problematisch.
FRAME 6: Arme ouders zijn zelf verantwoordelijk voor hun armoede: ze zijn lui, zoeken geen werk, roken en drinken of gebruiken drugs, of waren al heel jong zwanger. Het zijn slechte ouders. En als ze K3-schoenen kunnen kopen, zijn ze misschien niet echt arm.
Dit frame is top-down. Wij bepalen wat positief en negatief is, de ‘armen’ moeten zich aanpassen.
FRAME 7: Arme ouders zijn mensen zoals jij en ik. Het enige verschil is dat hun levensomstandigheden hen dwingen tot keuzes die wij niet hoeven te maken. Dat maakt het ze soms moeilijk om een goede ouder te zijn.
Dit frame heeft een positief uitgangspunt.
FRAME 8: Armoede heeft niks te maken met individuele keuze en gedrag. Het lot, waar je wieg heeft gestaan, bepaalt welke kansen je krijgt. Bovendien kan iedereen in armoede vervallen: na een zwaar ongeval, een ziekte, echtscheiding, jobverlies.
Dit frame is best fatalistisch.
FRAME 9: Kinderarmoede is zoals koorts, een symptoom van een dieper maatschappelijk probleem: onze maatschappij is niet meer in staat om goed te zorgen voor iedereen. Het is aan de overheid om hier wat aan te doen, niet aan mij.
Dit frame legt de schuld van armoede niet bij de arme zelf en riskeert dat je de verantwoordelijkheid alleen bij de overheid legt.
FRAME 10: Kinderarmoede strookt niet met onze fundamentele maatschappelijke waarden zoals gelijke kansen, individuele ontplooiing, participatie en solidariteit. Kinderarmoede is een wake-upcall: we moeten in gang schieten.
Dit frame gooit engagement in de strijd. Verontwaardiging werkt als motor.
FRAME 11: Kinderarmoede aanpakken doen we vooral om ons geweten te sussen, uit religieuze verplichtingen of om onze maatschappij ‘op orde’ te houden: ieder zijn plaats. We helpen wel, maar echt iets veranderen kunnen (of willen) we toch niet.
Dit frame problematiseert de armoedebestrijding en verhindert dat armen zelf hun lot in handen nemen.
FRAME 12: Dit frame stelt de huidige westerse manier van leven en ons consumptiepatroon in vraag. Is een kind zonder smartphone arm? Geen liefde en aandacht is toch erger dan materiële tekorten? Je gaat ervan uit dat echte armoede in Vlaanderen niet bestaat.
Dit frame zet ons consumptiepatroon en statussymbolen op losse schroeven.
Het ene frame is niet beter of slechter dan het andere. Kijk vooral vanuit verschillende frames naar leerlingen in armoede. Dan zie je meer oorzaken en ook meer oplossingen.
Meer lees je in ‘Weg van het Stigma, hoe kunnen we anders communiceren over kinderarmoede’. Je downloadt de studie gratis op www.kbs-frb.be.
Op 12 kaartjes staan nog eens alle frames uitgelegd. Ze kunnen je helpen om samen met collega’s op een andere manier naar armoede in de klas te kijken en een genuanceerder armoedebeleid uit te tekenen op school.
Printde 12 kaartjes.
Of gebruik de interactieve tool hieronder om het gesprek te starten.
12 kaartjes
